(Transcrição da Introdução de minha dissertação de mestrado, defendida na PUC, dia 31/08/2012).

Foi quando cheguei à adolescência e cursava os últimos anos do Ensino Fundamental (então chamado de Ensino de Primeiro Grau) na rede pública estadual em Ubatuba/SP, que tive consciência, pela primeira vez, de que os professores em geral obrigam seus alunos a estudar uma grande quantidade de coisas que pouco contribuem para suas vidas. Quem sabe esses conteúdos sejam de interesse dos professores? Imaginei eu, inicialmente… Desde então concluí que, talvez, nem isso. Como a maior parte das coisas que eu era obrigada a estudar não tinha relevância para a minha vida, a única motivação que eu tinha para estudá-las foi obter a média mensal de que eu necessitava para prosseguir os estudos. Tendo facilidade para memorizar, não enfrentei maiores problemas para atender à “expectativa de aprendizagem” da escola. Entretanto, vários colegas não tiveram a mesma sorte. Isso me deixou indignada. Não conseguia aceitar passivamente o que me parecia ser uma arbitrariedade. Não entendia como a educação poderia se resumir a um processo de memorização de um conjunto de conteúdos e de demonstração da capacidade de memorização em provas bimestrais. Eu acreditava que a escola deveria e poderia ser muito mais do que isso: acreditava que ali deveríamos aprender coisas úteis para a nossa vida – úteis para aquilo que queríamos ser e fazer na vida.

Ao concluir o Ensino Fundamental, decidi prosseguir meus estudos ingressando no Ensino Médio (então Ensino de Segundo Grau), cursando a chamada Habilitação Específica do 2^o Grau para o Magistério – Habilitação Profissional Plena, que substituíra o antigo Curso Normal. Isso aconteceu na mesma escola em que eu concluíra o Ensino Fundamental .

Nessa época tive o privilégio de conviver com professoras que tinham uma postura bastante crítica em relação à educação, mas com uma diferença: além de terem estudado (e, imagino, refletido) bem mais do que eu, elas tinham vivência e experiência, conheciam bem a prática escolar. Foram essas professoras as primeiras a me apontar alguns caminhos que levariam para uma educação diferente.

Concluí o Magistério em 1993, aos dezoito anos.

Nos anos seguintes da década de 90 importantes mudanças ocorreram na educação brasileira. Uma delas foi a aprovação da nova versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB-EN) que vinha sendo discutida já há algum tempo (pelo menos desde a aprovação da nova Constituição Federal de 1988) e que foi aprovada no final de 1996. Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que iriam tirar um pouco o interesse dos conteúdos informacionais disciplinares do currículo para acrescentar-lhes, transversalmente, temas mais interessantes e significativos, contextualizados na vida real, também colocaram na pauta de discussão da pedagogia nacional a exigência de que o currículo fosse focado também (ou até preferencialmente) no desenvolvimento de competências e habilidades (mais do que na assimilação de conteúdos informacionais disciplinares), em regra interdisciplinares (ou até mesmo transdisciplinares), e que o trabalho pedagógico fosse pautado por uma metodologia centrada no desenvolvimento de projetos de aprendizagem voltados para a solução de problemas, em que a aprendizagem era ativa, interativa e colaborativa, baseada em pesquisas e investigações por parte dos alunos, trabalhando em equipe, não individualmente, em função de um objetivo comum.

Aos poucos fui percebendo que havia, na realidade, muita gente interessada em novos paradigmas para a educação, e que propostas inovadoras não eram nem escassas, nem tampouco recentes. Mas se as coisas eram assim, por que a escola não mudava? Por que tudo parecia continuar na mesma?

Em 1994 ingressei no curso de Pedagogia das Faculdades Metropolitanas Unidas, em São Paulo.

Os anos passados na universidade representaram um período de busca mais acentuada por uma educação transformadora. Mas, infelizmente, não encontrei muitas respostas na época. A busca sempre foi interessante, mas a ausência de respostas satisfatórias era muito frustrante.

Ao longo do meu curso de Graduação, decidi iniciar minha carreira docente. Procurei trabalhar em instituições que não massacrassem os alunos com conteúdos inúteis. Tive algumas boas, e muitas más, experiências.

Ao final de 1995, dois anos depois de ingressar no curso, um pouco desiludida com a escola, decidi abandonar a área da educação escolar. Isso se refletiu um ano mais tarde na minha escolha da Habilitação no Curso de Pedagogia ao entrar no quarto e último ano do curso: Supervisão de Ensino nas Empresas (que era uma habilitação voltada, não para escolas, mas para a área corporativa de Recursos Humanos).

Ao terminar o curso, em 1997, fui trabalhar na área empresarial, numa empresa de tecnologia, mas não com Recursos Humanos: dediquei-me com interesse às tecnologias da informação e comunicação (“informática”). Não cogitei, naquele momento, de prosseguir meus estudos na Pós-Graduação. Mas minha experiência com a tecnologia foi decisiva para os rumos que minha carreira veio a tomar.

No início de 2001, cerca de cinco anos depois de abandonar a educação escolar, tomada por um sentimento de que minha verdadeira área era a educação, e não o treinamento corporativo. Acabei retornando a trabalhar na área, agora como professora dos primeiros anos do Ensino Fundamental, na rede pública municipal de São Bernardo do Campo, SP, na Grande São Paulo.

Nos sete anos que passei lá, de 2001 a 2007 (inclusive), fui professora de sala de aula, professora de apoio no Laboratório de Tecnologia da Informação, formadora de professores no uso pedagógico da tecnologia e coordenadora de implantação de espaços diversificados de aprendizagens nas escolas, dentre os quais estavam os Laboratórios de Tecnologia da Informação.

Foi durante um momento de formação organizado pela Escola do Futuro da Universidade de São Paulo (USP) para a equipe da Secretaria de Educação e Cultura de São Bernardo do Campo que ouvi falar, pela primeira vez, da experiência da Escola da Ponte, em Portugal. O contato com os artigos de Rubem Alves, publicados originalmente no jornal Correio Popular, de Campinas/SP e mais tarde transformados em livro, se tornou um novo marco em minha carreira – na verdade, na minha vida. Todas as inquietações que me moveram no início de minha formação retornaram de forma muito mais contundente. Pesquisei amplamente essa que parecia ser uma proposta realmente inovadora até que, em 2004, me deparei com a experiência da Escola Lumiar, aqui mesmo em São Paulo, resultado do empreendedorismo social de Ricardo Semler.

A partir desse momento, nenhuma proposta me pareceu tão inovadora como a criada por Semler, com o apoio de um grupo de educadores por ele convidados. O grande diferencial, se comparado a qualquer outra experiência inovadora, pareceu-me ser justamente o currículo (área que havia provocado minha primeira crise com a educação). A proposta da Escola Lumiar ousou abandonar o interesse único nos conteúdos disciplinares constituídos de informações e conhecimentos para propor um currículo organizado na forma de conjuntos de competências e habilidades.

Como que por presente do destino, tive a honra de ser convidada para trabalhar no Instituto Lumiar, entidade mantenedora das escolas Lumiar. Comecei lá em Janeiro de 2008. Minha função era a de buscar meios de articular o referencial teórico das escolas com sua prática pedagógica efetiva, além de ajudar na criação e implementação do Mosaico Digital, que seria o sistema computadorizado de gestão de aprendizagem da Lumiar. Esse software deveria articular a matriz de competências (currículo) com um banco de projetos de aprendizagem que seriam oferecidos aos alunos (metodologia) e resultar em portfólios de aprendizagem, que seriam os registros dos itinerários e percursos efetivos dos alunos nesse processo, que seria usado como base para sua avaliação.

No trabalho de coordenação das atividades pedagógicas da rede de escolas me deparei com o que hoje considero o grande desafio de uma escola que pretende trabalhar um currículo focado em competências e habilidades por meio de uma metodologia de projetos de aprendizagem: a avaliação. Não é difícil avaliar, por meio de testes, provas e exames, se os alunos absorveram as informações e os conhecimentos que lhes foram passados pelos professores. Mas não parece viável avaliar o desenvolvimento de competências e habilidades por meio desse tipo de instrumento. Mas se não por esse, por que tipo de instrumento?

Aqui está a origem do meu interesse em pesquisar especificamente a avaliação de competências e habilidades no contexto escolar do Ensino Fundamental.

Mapear o conjunto de competências e habilidades que uma escola espera que seus alunos desenvolvam, entender como se dá desenvolvimento de competências e habilidades por parte dos alunos, e encontrar formas de avaliar e apresentar esse processo aos próprios alunos e aos professores, pais, gestores e mantenedores pode ser a chave para a consolidação e o fortalecimento de experiências pedagógicas inovadoras que poderão servir de base para a transformação da educação brasileira.

No entanto, esse é um mega desafio que requer uma vida inteira para ser adequadamente enfrentado. No escopo desta dissertação de Mestrado meus objetivos são bem mais realistas, e, por conseguinte, restritos e modestos, como a seguir se verá.

Em São Paulo, 17 de Outubro de 2012.